文 / 楊嚴昇
104年9月透過劉忠岳老師的引薦來到天星學園任教，當時我反覆地思索，如何運用自己在校園輔導的經驗與遊戲來幫助這一群孩子能夠有更好的生活？桌上遊戲課開設的原意是讓學生能夠增進社交及溝通技巧，但我如何能夠做得更多、更有系統化。當時約耗費兩週，大抵了解也和孩子們建立較互信的關係，擬定了的學習策略目標與分類摘要如下：
建構學習策略的內容
(一)目標導向策略
自閉孩子的特質，對於「規則」十分堅定與固執，但對於「規則」的形成與認同，卻令人難以捉摸。課程中，希望建立和學生溝通規則與共識的管道，讓學生心思專注於規則與活動上，並且能夠了解規則當中的意義，讓行為、思考能夠順著規則的脈絡產生，而非「自我性」及「失序性」的。
(二)情感/動機策略
期待能透過遊戲，讓孩子練習「投入」的感覺，並且在遊戲中所經歷的「意外」與「挫折」，能抱有再次面對挑戰的度量。不會因為短暫的「失敗」而喪失對事物的熱忱與嘗試的勇氣，亦不會因為短暫的「成功」而自滿。同時能學會時時整理自己的情緒，將正向的情緒轉化為前進的動力；負向的情緒轉化為思考改變的轉機，而不作否定價值的判斷基準。
(三)後設認知
自閉症特質的孩子最明顯的行為表徵即是「固著」，經常出現儀式性的行為及缺乏彈性的思考。在遊戲中透過引導性問題促發孩子們思考，協助分析及監控自己的選擇，並且即時的檢驗自己是否有更好的策略可以選擇。課程後，我也會假設性的提供一些遊戲中出現的策略，讓孩子們練習分析，從綜觀全局的視野思考問題，協助孩子們能夠逐漸建立具備「支持性」的思考方法。
(四)環境調整
桌遊課程的核心架構是對「自我」及「他人」的覺察。練習從遊戲中能發現「其他人」所用的方法，及對遊戲的「影響力」，掌握見樹又見林的能力，並適時地修正與調整自己的方法，面對問題解決時，能更具「彈性」及「互動性」。
(五)資源求助
孩子們常會將苦水往心裡吞，對於「溝通」或「尋求意見與協助」的行為極少出現，演變成獨自悶悶不樂、不參與或是用情緒勒索同儕的窘局。透過遊戲練習探索解決問題的外在資源(生活中同儕或是權威者)，學會表達感受及需要，和他人共商解決之策。
表一：天星學園學習策略桌上遊戲向度與觀察要點
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向度一：目標導向策略
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觀察
要點
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1
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學員能夠了解遊戲的方法
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2
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能夠以遊戲的目標作為行為的依歸
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3
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遊戲中能凝聚注意力
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向度二：情感/動機策略
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觀察
要點
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1
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學員能夠在遊戲中維持正向的情緒
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2
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能夠將追求進步與卓越作為遊戲動力
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向度三：後設認知
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觀察
要點
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1
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學員能夠分析遊戲中「選擇」的利與弊
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2
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能夠理解做「選擇」的原因
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3
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能依照遊戲的結果，修正自己在遊戲中的思考策略
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向度四：環境調整
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觀察
要點
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1
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能夠覺察他人「選擇」或「行為」對遊戲的影響性
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2
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能夠因應他人的「選擇」進行回應
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3
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觀點取替能力的運用與發展
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向度五：資源求助
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觀察
要點
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1
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學員能夠在遊戲中衝突或挫敗時尋求第三者的協助
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2
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學員能夠在遊戲中表達自己遭遇的困難
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初期測試與課程設計
在每一次長約90分鐘的課程，我大約區分為三個步驟，帶領孩子們進行桌上遊戲，並引導發展個別學習策略：
(一)介紹遊戲
每一次老師簡略地介紹遊戲的背景及主題，將重點放在這一款遊戲在「玩什麼」以及「如何贏得遊戲」，希望跟孩子們建立一個共同在遊戲中的目標-盡可能取得勝利，同時能夠用符合遊戲規範的方式完成遊戲。
(二)進行遊戲與觀察
開始進行遊戲後，老師便不再介入遊戲進行(除非確認遊戲規則問題)，所有在遊戲中發生的討論、反應等，大多讓孩子們自己思考如何應對(除非太過於惡意與針對，老師才會協助解決紛爭)。我將孩子們在遊戲中的重點決策、結果及互動的風格紀錄下來，並且留在第三階段進行統整與討論。
(三)分享、討論與引導
首先，邀請贏得勝利的孩子們說一下，他為什麼能夠贏，以及在遊戲中發生了哪一些關鍵性的影響；再來，呈現遊戲過程中的紀錄，並列出每一個同學在遊戲中採取的策略，其優劣性為何，讓孩子們再一次的回想，自己的決定與目標之間的聯結性；最後，試著讓孩子再練習一次，看遊戲後的討論，是否能夠為孩子帶來些許的改變。
一款遊戲通常不會只進行一次課程，為了得到更多的討論機會以及測試孩子們在改變上的延續性，每一款遊戲通常會連續兩周，每一次上課約可進行2至3場遊戲體驗，就在這幾場遊戲間，或多或少能夠發現孩子的轉變以及成熟。
多多的故事─面對焦慮，讓想法更有彈性
桌上遊戲和傳統的活動比較不一樣的地方可能是，桌遊的課程中沒有「主題」的聚焦性，完全讓孩子們在遊戲規則內互動，在遊戲互動中成長。雖然每次更新一款遊戲，孩子需要重新學習遊戲的玩法與技巧，但是我認為這是促進思考彈性的一個好方法。
確實在高功能自閉症的孩子身上，對於察覺未文字化的規則是十分不敏感的。因此，如何在跨遊戲的情境下，磨合孩子們在遊戲中進行的動作，讓孩子對於自己的行為、思考都能更富有彈性，也是在這一門課程中十分希望觀察到的現象。
在第一次進行「東京之王」遊戲結束後，歸納了每一位孩子所採用的策略，並協助孩子分析了幾個比較容易贏的方式，請孩子們試著用這些方式去贏一場遊戲。除了多多(化名)以外的同學，都成功的完成了任務，而多多卻總是僵持在舊的方法(蒐集相同的數字)，似乎無法嘗試使用遊戲後討論時所提供的方式。
首先我和多多確認，他知不知道有方法可以使用，以及為何有更好的方法卻無法去使用它。經過溝通，我發現多多對於「淘汰」有著莫名大的焦慮，上課提供的方法雖然容易贏，但是也相對容易捲入彼此的戰爭之中(東京之王是一款需要玩家彼此攻防的遊戲)。多多的策略，雖然獲勝的機會十分渺小，但不致於太快參與戰鬥而從遊戲中淘汰，甚至有可能以極度落後的方式，生存到遊戲贏家出現時。
為此，我利用剩餘課程時間，將遊戲的進行方式進行了小幅度的修正，目的是消除多多習慣使用之策略的生存率。在第一場測試時，多多仍然使用相同的方法進行遊戲，結果成為最快淘汰的玩家，第二場的結果也是如此。一直到第三場時，多多在這款遊戲之中，再也沒有出現同樣的策略，甚至能夠得到遊戲的贏家。對於多多來說，能不能贏倒是其次，能不能玩或許是他比較重視的事情，在之後的課程內，也看得出許多相同的想法。
新成員，新挑戰
學期中的九月底，天星來了一個新朋友─嗡嗡(化名)，嗡嗡並非高功能自閉，而是ADHD過動症。第一次會面，就能 夠體會到他過人的活動力，除了在遊戲中的高呼外，甚至十分快速地試圖帶領大家一起遊戲(告訴大家該如何走的指導棋)。
但這樣的舉動卻引來了其他孩子的不適感，大多數的同學喜歡自己做決定，或是被自己信賴的人才能夠給他意見。進行第二次遊戲時，著實讓大家感受到無比的壓力，原先我計畫選用的遊戲，希望孩子們能夠好好的思考，因此在遊戲中的每一步，總是需要其他孩子的等待(等待也是自己思考的時間)。但是這樣對於嗡嗡來說十分的吃力，活躍的他能安靜地坐著等其他同學思考與行動，彷彿是一件不可能的任務。確實在那次的遊戲中，嗡嗡很快地耐不住性子，開始在課堂中大吼大叫，甚至出現罵同學、說髒話等行為。
課程結束後，我意識到原先的遊戲無法讓嗡嗡適應，同時嗡嗡的出現，與其讓每位都能逐漸掌握相關的學習策略技巧，不如針對孩子的弱項與需要修正的地方，給予個別化指導。後來在學習策略向度上的變化外，也從課程互動中發現每位的特質與優劣勢，引導學生能夠克服各別的劣勢。
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學生
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優劣勢
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目標
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多多
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優勢
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活動力高、記憶力佳、口語強。
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能夠發展情緒化以外的衝突解決及溝通策略。
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劣勢
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固著性高、情緒化、控制欲強。
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嗡嗡
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優勢
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活動力高、反應力強。
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能夠提高專注力及等待別人的頻率，降低言語攻擊。
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劣勢
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專注力弱、言語攻擊性強。
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熊熊
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優勢
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配合度高、細心。
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能主動和他人互動與溝通，並加強社會化行為。
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劣勢
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不擅互動、社會性低。
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砰砰
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優勢
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反應力快。
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能夠增加嘗試新事物的動機。
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劣勢
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較懶散，欠好奇心。
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對於遊戲選用部份，我替換了原先規劃的遊戲，採用具備有「同時行動選擇」機制（遊戲時不是輪流做事情，而是大家同時做），希望能夠讓嗡嗡專注在遊戲中，不至於因為等待而耐不住性子，並期待能夠慢慢增加等待的時間，從中訓練嗡嗡能夠專心的等待別人。當採取同時行動時，每個人的等待相對少，提高了每一位的互動性，大幅地降低了嗡嗡說髒話、取笑同學的狀況，也不會突然地大吼大叫。在12月底的課程，嗡嗡已經可以進行時間比較減短的輪流遊戲。
熊熊的故事 ─桌遊也可以是一堂哲學課
熊熊每周一次要返回原籍國中上課，來加強融合教育的適應性，所以每次試玩第一場就匆匆離開。儘管熊熊完全參與的次數不多，但似乎是遊戲中想得最多的。有次進行「豆腐王國」的遊戲，熊熊顯得十分苦惱。那遊戲需要提供「假情報」給別人，為此他思索了好一陣子後，偷偷地問我說：「真的…可以…說…謊嗎？」。問題固然引人莞爾一笑，但也讓我正視了有關高功能自閉症孩子在道德感上面的堅持。熊熊如果選擇很堅持地永遠說出真話，那麼這遊戲甚至很多遊戲無法順利的玩下去。今天僅是一場桌遊，沒有時間深入地面對道德價值權衡與行為選擇的哲學討論，但和同學討論「在遊戲情境下說謊」這事。
首先討論遊戲是真還是假，大家對於「扮演怪獸摧毀高樓大廈」、「扮演熊貓吃掉別人苦心栽種的竹子」，一致認為是誇張的情節。這時，熊熊臉上的疑惑少了，因為這款遊戲較為擬真化，沒有誇張的情節，為了方便上手，我們用「說謊」的概念去詮釋遊戲中的行為，讓熊熊陷入了真實與虛幻間的混亂。當熊熊意識到指的「說謊」只是一種假世界的規則，其所堅持的道德感便稍微得到釋放了。討論「為什麼不能說謊」的原因，發現孩子們仍停留在他律的階段，多半由於小時候父母、老師給他們的告誡。善用這次機會和孩子們分享「說謊」、「善意的謊言」間的區別，希望孩子們能夠在教條式的價值外，能夠多想想「行為動機」的層面，為理解他人及解讀事情之中，保留多一點的彈性。
從團體的氣氛感受孩子們進步的可能性
多多跟嗡嗡免不了爭吵的模式循環著。多多喜歡提出一些儀式性的要求(比如說能不能把一個5元換成五個1元，之後再把五個1元換成一個5元)，嗡嗡無法忍受這樣的等待，經常在多多這要求時，提出抱怨或罵多多，班上氣氛降到冰點。起初嗡嗡的話較有攻擊性，課堂上會要求嗡嗡不要講不好聽的話後逐漸平息。我也會提醒多多，這樣的要求和遊戲沒有關係，可能會拖延到遊戲的節奏，多多會把責任歸咎嗡嗡，而沒意識到自己的行為可能打擾其他人。隨著嗡嗡收斂後，當同學或多或少在抱怨多多時，多多會很不開心地失控，大叫道：「那這樣大家都不要玩就好啦！」。此時安撫多多或任他不高興，兩種方法對多多而言都是一種行為的增強。雖然多多不能夠影響「大家能不能玩遊戲」這件事情，但是對於班級的氣氛及關注性還是有影響性。某幾次的遊戲，多多甚至因為在遊戲中處於下風，利用這方式要求須得到特權，我決定正視這問題。
從多多日常的習慣上，他是個記性非常好的孩子，對於誰說或沒說過什麼總是可以細數，許多出現在遊戲時的紛爭，多多常常會以：「老師沒有說過不行」、「老師又沒說可以」這樣的理由去回應，當然背後多半是「自己認為」而非「老師說」，對於權威者的指示與遊戲規則，多多還算是一個願意順從的孩子。課程中我緊抓住多多這項特質，找到了解決兩個孩子紛爭的好方法。
遊戲開始時花一些時間公開討論「大家可以做什麼」，「大家不可以做什麼」、「違規了怎麼辦？」，雖然課堂規範內有進行過，但有些當日遊戲特定的規則，仍需進行協議(基本的遊戲規則不在討論範圍內)。在遊戲前建立這樣的共識後，不但能夠約束嗡嗡可能偶發的粗口行為，更能夠提醒多多避免打擾到大家的儀式行為。方案施行初期，每一場遊戲常要進行修正討論，因為在過程之中會發現原有規範未盡完整之處，即使初次討論我已預見未完善處，但仍交由孩子們自行體會與探索問題並解決之。近兩次的課程中，明顯發現孩子們在偵測規範漏洞的能力增強了，能夠舉一反三，讓第一次討論的規範有較高的完整性，也能夠在講完遊戲規則後，對於遊戲中可能有爭議的動作提出一些疑問。
總結
經過近一個學期的教學，針對我們原先定義的向度與觀察要點，在每一次上課後，以1-7分自評的方式對孩子們的表現留下紀錄(1分為需改進，7分為表現優異)，統計方式為採用參加課程前三週及後三週之平均分數差值(後三週-前三週)表示各向度之改變趨勢，結果如下：
將桌上遊戲納入常態性課程是天星學園開辦的特色，孩子們在學習上有明顯的進步與轉變。對個人而言，十分有幸能夠在天星學園一展抱負，感謝園方能夠支持將桌遊與輔導融合的構想，並讓我能夠親身參與給可愛的孩子們實質的幫助，累計在實務上的經驗，並不斷琢磨臨場輔導上的能力。讓面臨生活適應困擾的孩子們，更夠在一種輕鬆有趣的活動中，慢慢地得到改善他們現況的機會與能力。♥
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