文 / 曲智鑛
孩子有身心障礙手冊不一定享有特殊教育服務，可能有很多特殊需求孩子的父母親並不清楚：當孩子擁有身心障礙手冊，即代表他具備使用相關社會福利資源的資格；但若要在高級中等以下學校階段（大專）內使用特殊教育服務，還必須取得各縣市政府（或教育部）鑑定證明。不同學齡教育階段，孩子必須面對新的評估與鑑定，目的是確認孩子在新的教育階段，也需要特殊教育的支持性服務。站在整個系統的角度，我們的確需要一套遊戲規則來定義，到底哪些孩子需要資源？這麼做是為了保障公平性，確保資源被有效的利用。但這幾年，我較常有機會站在家長的角度思考這個問題。
現行制度下，孩子在不同教育階段都要接受資格審核，確認其接受特殊教育服務的資格。我認為這是極度挑戰人性的，因為過程中的利益關係人很多時候立場相當矛盾。舉例來說，負責把關的鑑輔委員要透過學校特教老師、家長提供的資料，去判斷孩子到了新的學習階段是否還需要持續接受特殊教育服務。這樣的審查除了和孩子在校期間能不能獲取支持性服務（所謂特教正式生身份）有關，更關鍵的是孩子未來轉銜時，是否具備特殊升學管道的保障！
大多數特殊需求孩子的家長在面對這類議題時，都希望孩子在學校環境能夠獲得一定程度的協助與保障，但也有部分的家長擔心特教標籤對孩子發展造成負面影響，盡可能地避免孩子擁有這樣的身份。我是這樣看的：如果孩子本身能力有一定程度的落差─不僅僅是學習能力，也包含環境適應（與人交往）的能力─我們再怎麼隱瞞都是沒用的。這個狀況不會因為孩子沒有使用特教資源而消除。站在鑑輔委員角度，他們就像法官，希望維持體制中的秩序，讓特殊教育資源被有效利用。當家長希望孩子獲取特教資源，但鑑輔委員不這樣判定時，兩者就是處於相當程度的對立面，夾在中間的是 學校特殊教育老師。
特教老師負責將學校與家長提供的評估彙整後送給鑑輔委員審查，鑑定會議上，特教老師通常扮演家長與孩子的發言人。
父母面對鑑定時的兩難與糾結
家長在面對孩子鑑定過程與結果時心裡狀態其實是相當複雜的，最糾結的大概是以下兩種：
1.孩子通過鑑定。他能得到特教資源，但我同時承認他是個「有問題」的孩子。
2.孩子沒通過鑑定。孩子不能得到特教資源，我該高興他是一個「正常」的孩子。
曾經有一位我陪伴的孩子家長在鑑輔會上跟鑑輔輔委員說：「你告訴我，我的孩子沒辦法通過鑑定，因為他的能力不夠差！從小到大，我們努力的教我的孩子，他才能夠有今天這樣的能力，但他跟同年齡的水準還是有非常大的落差。你說，我們到底該怎麼做才對，我是不是乾脆不要訓練他，讓他能力差一點，通過鑑定，他才能獲得學校的資源！是這樣嗎？」
特殊教育資格被取消，可循學生輔導法得到支持
在此，我們先不討論這個孩子到底是否具備特殊教育正式生的身份，以及各障礙類別的診斷標準。家長會有這樣的擔憂，就在於有些老師會認為：今天孩子沒有特殊教育「正式生」身份了，他在學校就無法得到相對應的支持與服務。但別忘了，特教資源只是學校輔導體系下的一種資源，若學生沒有了身份，但他仍然在學習或學校適應上有特殊需求，我們仍然可以循2015發布的學生輔導法，讓孩子得到相應的支持。
台北市東區特殊教育資源中心賴英宏老師說：針對『介入性或處遇性輔導』（也就是二級和三級輔導）的個案，學校得召開個案會議，訂定輔導方案或計畫。學校得視學生輔導需求，彈性處理出缺勤紀錄或考核成績，不受請假或成績考核相關規定之限制。
對照學生輔導法本法第3、6及12條，有『學校輔導教師（不論專兼任）或心理、社工專業輔導人員進行輔導的個案只要有需求，透過個案會議，都有機會在輔導方案或計畫中，執行出缺勤或成績彈性處理的空間，孩子不一定非要具備特教身份不可！關鍵在於學校輔導系統與特殊教育系統之間的溝通與協力，當輔導與特教系統配合得當，特殊需求的孩子在學校內是不會變成孤兒的！但最怕的是踢皮球的心態，怎麼說呢？如果今天一個孩子原本是正式的特教生，雖然鑑定沒有通過，但孩子的確需要資源，特教組就要把球傳回給輔導室，由輔導老師接手。反之，當一個原本沒有特教身份的孩子，被普通班老師轉介到輔導室，孩子被列為疑似生，特教老師也必須支援輔導系統，協助確認孩子的特教需求。
特殊教育是一種積極性的差別待遇
特殊教育中提到的「最少限制的環境」其實是非常好的提醒，不管孩子今天是否具備特殊生的身份，我們都應當思考，現在的教育環境是否阻礙或限制了孩子的學習與成長。我曾經輔導過一個智力測驗成績不到70，生活適應落後於同年齡水準的孩子，他雖然有升學管道的保障，但是因為科系選擇有限，最終落到了一個不適合的科系。這個孩子在學校的適應相當困難，不僅課業成績跟不上，因為本身行為特質的關係，也讓同學產生了一定程度的反感。多次與學校建議為孩子申請學習輔導，調整評量方式，甚至評估校內轉系的可能性，但都被學校以「高一沒有先例」婉拒。
其實這些的「建議」都是有法源依據的，松山家商特教組歐思賢組長說：「臺北市104學年度高級中等學校身心障礙學生輔導實施計畫中，明訂各校除建立身心障礙學生完整基本資料外，以團隊方式應依學生需求擬訂個別化教育計畫，給予學業輔導、生活輔導、職業輔導、心理輔導、體能訓練…，並應登錄於個案輔導紀錄內，俾利提供更適切之協助及轉銜輔導。」
關於學生校內轉科也是有法源依據的，在此計劃中也提到各校應成立特殊教育推行委員會，在台北市高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法的第二條「協助安置學生於適當環境及重新安置特殊需求明顯改變或對原安置有不適應之學生」以及第四條「特推會應審查特殊教育方案，包含特殊情況個案學生之課程、評量、學習場所調整」。所謂的學習場所調整可以解釋為協助孩子校內學習場所的調整，換句話說也就是可以因孩子特質、學習情況或明顯不適應情形，考慮重新調整校內安置（轉科）。
不是大家都一樣才叫公平，因著孩子的需求，我們能勇敢突破所謂的「先例」。法規的訂定是為了保障孩子的權益，而非侷限我們提供支持性服務的可能性。
作者介紹：曲智鑛，傳統師範院校培育出來的「特教老師」畢業於國立臺北教育大學特教系，同時輔修心理輔導與諮商學系，研究所時於國立台灣師範大學進行高等教育中特殊教育學生輔導研究。大學時期開始，陸續陪伴許多有特殊需求（special needs）的孩子。發現特殊教育在學校體制與家庭中間的空缺。研究所畢業後創立『陶璽特殊教育工作室』，秉持啟發潛能，不放棄每一個孩子的理念，希望透過專業的支持與陪伴，成為特殊需求孩子與父母親成長路途上的夥伴！深受大學導師蔡克容啟發，平時喜歡記錄與反思自己與孩子對話。分享是希望讓更多社會大眾認識有特殊需求的孩子，我認為只有努力改變孩子是不夠的，要同時影響我們身處的環境，我相信人與環境是長期彼此相互馴化的！
（本文轉載自 天下雜誌2016/06/30）
沒有留言:
張貼留言